Prof. dr. W.W. Mijnhardt is hoogleraar in de geschiedenis na de middeleeuwen, in het bijzonder die van de cultuur-, mentaliteits- en ideeëngeschiedenis. Hij is gepromoveerd op het proefschrift 'Tot heil van 't menschdom'. Culturele genootschappen in Nederland 1750-1815 (1988). Hij is gespecialiseerd in de cultuurgeschiedenis van 1650 tot 1850. De laatste jaren gaat zijn aandacht vooral uit naar de intellectuele geschiedenis van Verlichting en Romantiek, de wetenschapsgeschiedenis en de geschiedenis van de culturele en wetenschappelijke infrastructuur. Wijnand Mijnhardt is tevens voorzitter van de MdNL.
de columns van Wijnand Mijnhardt:
recente columns:
gepubliceerd op 14 augustus 2017
Radicale gelijkheid

De Nederlandse achttiende eeuw kent maar weinig creatieve conservatieven die nu nog de moeite van het lezen waard zijn. Met figuren als Le Franq van Berkheij, Van Goens en Bilderdijk heb je het wel gehad. Van de revoluties van Nederlandse snit moesten zij niets hebben. Voor hun afwijkende opinies hebben ze allen een hoge prijs betaald. Publieke vernedering, torenhoge schulden, stagnerende carrières en ballingschap waren hun deel. Radicale revolutionairen zijn opmerkelijk genoeg net zo zeldzaam. Wie echter zonder twijfel aanspraak op deze titel mag maken, is de Goudse rector Gerrit Carel Coenraad Vatebender, die leefde van 1758 tot 1822.

Vatebender had geen enkele studie afgemaakt en mocht zich gelukkig prijzen dat hij toch nog een baantje wist te verwerven, eerst als conrector en later als rector aan de Latijnse school van Gouda. Meer dan 10 leerlingen heeft die school in de nadagen van de Republiek overigens zelden gehad. Vatebender maakte pas naam door zijn deelname aan een prijsvraag van het Provinciaal Utrechts Genootschap in 1793 met als inzet het vraagstuk welke opvoeding de beste was, thuis bij de ouders of in een publieke instelling. Vatebender won de tweede prijs. Hij koos radicaal voor de publieke variant. Op het eerste gezicht waren zijn ideeën niet zo opmerkelijk. Het onderwijs moest worden genationaliseerd,  publiek worden gefinancierd en leraren dienden goed te worden betaald. Alleen dan konden leerlingen rekenen op goed onderwijs. Vatebenders onderwijsdoel was echter niet individuele ontplooiing. Het ging hem om een radicale en structurele verbetering van mens en samenleving. Kinderen moesten, zonder rekening te houden met afkomst of achtergrond, allen vanaf de leeftijd van 6 jaar aan de ouderlijke macht worden onttrokken en in staatskostscholen worden opgevoed en opgeleid. Immers:

“De Jeugd en derzelver opvoeding onder iedere Natie, is niet een particulier goed, met het welk ieder mag leven naar zijn eigen grilligheeden, en het vermorschen naar zijne onkunde of kwaadwilligheid: de Jeugd van ieder Land is een publiq eigendom van den Staat, dat recht heeft, niet alléén, op Vaderlijke bescherming, bezorging en bestiering van de Souveraine Macht, maar daar zelve niemand anders zijne ongewasschene handene ten verderve aan mag slaan; en dat door geen eenen anderen mag genaast worden”

Als radicaal revolutionair kreeg Vatebender na 1795 een plaats in de Nationale Vergadering en in 1800 wist hij zelfs door te stoten naar de staatscommissie die het Nederlandse onderwijs moest hervormen. In de boezem van die commissie kwamen twee radicale werelden, beiden ontsproten aan de Verlichting, met elkaar in botsing: de in Nederland gangbare overtuiging dat de mens weliswaar te verbeteren was maar dat de wereld doordesemd bleef van het kwade; daartegenover de aan Rousseau ontleende idee dat erfzonde een ingebeelde ziekte was. Het kwaad kon wel degelijk worden uitgeroeid en een ideale samenleving waarin allen gelijk waren gloorde aan de einder. Voorwaarde was wel dat de staat zijn verantwoordelijkheid nam. De pedagogische ideeën van Vatebender sloten hier naadloos bij aan.

De staatscommissie was binnen het jaar klaar. In de uiteindelijke wetgeving viel van de hemelbestormende gedachten van Vatebender niets meer te bespeuren. Onderwijs werd staatszaak maar het stelsel werd geënt op het gematigde  beginsel van de individuele ontplooiing en dat is zo gebleven. Alleen is in de afgelopen eeuw terecht daarnaast de nadruk steeds meer komen te liggen op het principe van gelijke kansen voor iedereen. Vatebender moet zijn nederlaag in stilte hebben verwerkt. We horen nog maar weinig van hem. Aan zijn kortstondige politieke carrière had hij in ieder geval een paar lucratieve baantjes als het ambt van hoofdcommies van het Haagse Postkantoor en het agentschap van de hertog van Saxen-Gotha overgehouden. Tot zijn dood zou hij die blijven vervullen.

Met ideeën als die van Rousseau en Vatebender over de staat als egalitaire opvoedingsmonopolist is in de negentiende eeuw maar bescheiden geëxperimenteerd. In de twintigste eeuw hebben de communistische en nationaalsocialistische totalitaire systemen dit soort ideeën wel op grote schaal in de praktijk gebracht. Keer op keer waren de verwachtingen hoog gespannen. Successen zijn er niet geweest, alleen maar tragische mislukkingen. Wel zijn toen in de naam van vooruitgang en gelijkheid praktische alle grondregels van de humaniteit geschonden.

In dat licht is het eigenlijk treurig dat denkbeelden als die van Vatebender de laatste jaren in Nederland weer discipelen lijken te krijgen. In een recent gesprek tussen staatssecretaris Dekker en een van de leiders van het lerarenverzet René Kneyber (de Volkskrant, 15 juli 2017) kwam de nu vertrouwde tegenstelling tussen de publieke en de huiselijke opvoeding, tussen individuele ontplooiing versus maatschappelijke gelijkheid, ook aan bod. Kneyber begreep het wel als je je kinderen naar een categoraal gymnasium of een categorale mavo wilde sturen maar hij was ervan overtuigd dat daarmee het individuele en het maatschappelijke belang met elkaar in botsing kwamen. Het argument van Dekker dat nogal wat kinderen op zo’n categoraal en kleinschalig schooltype beter tot hun recht komen, achtte hij van ondergeschikt belang. Onderwijs dient immers niet gericht te zijn op de bloei van het individuele kind maar op de bevordering van de democratie.

Op het eerste gezicht valt er op democratiebevordering natuurlijk niets aan te merken. Wanneer je goed leest, blijkt Kneyber het niet over democratie als regeringsvorm te hebben maar over democratie als kracht, als een beweging op weg naar het beloofde land van de volledige gelijkheid. Scholen en leraren zijn stuwende krachten in dat proces. Ze vormen, zoals Alain Finkelkraut het zo mooi heeft gezegd, de vertegenwoordigers van de “eenheidspartij van het universele”. Ze zijn belast met het identificeren van de krachten die de voortgang van de democratie belemmeren. Vatebender had het niet beter kunnen formuleren. Democratie is echter geen historische kracht op weg naar absolute gelijkheid. Het is niets meer en niets minder dan een uiterst effectieve regeringsvorm waarin meervoudigheid van stemmen en debat tussen fundamentele verschillen worden gekanaliseerd. Voor Kneyber en de zijnen beheren scholen en leraren de enig aanvaardbare route naar de toekomst.

Er is niets mis met gelijke kansen voor iedereen, evenmin met goede arbeidsvoorwaarden voor docenten. Echter, wanneer onderwijs tot taak krijgt door absolute gelijkheid gekenmerkte maatschappelijke paradijzen te produceren, is abjecte dwang onvermijdelijk.